CIE EXORDIO CERO MAYA LIBRO LIBRE HUATAPERA PROFESOR ESCRITOR
                          












 



 


     

 

 

 

 

 










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El oficio de la escritura.

Autor: Eduardo Ochoa Hernández

Editor: Coordinación de Innovación Educativa
Facultad de Químico Farmacobiología
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
17 de Septiembre de 2009, Morelia, Michoacán. MX
Registro: PROESCRI09-B

Documento de apoyo para el Seminario Taller: Profesor Escritor.

 

La adquisición  de las habilidades cognitivas de la escritura presenta una gran complejidad, debido a la diversidad de perspectivas y acercamientos al tema. La adquisición de las habilidades cognitivas de la lectura tiene origen en los estudios de problemas, por lo general problemas libres de contenido, como puzzles (rompecabezas) en los que el novel no tiene que explicar sus razonamientos como protocolos textuales[1],[2] en un marco de información disponible; los investigadores estudian la forma en que las personas eligen bajo circunstancias de incertidumbre las premisas, y en cuanto al razonamiento a partir de una combinación de inferencias mentales. En cierto sentido las decisiones en la elección de premisas y el razonamiento son también formas de resolver problemas. La solución de problemas como forma de escritura cercana a los problemas reales, requiere la adquisición de un conocimiento previo en un dominio, durante un largo periodo de tiempo previo de lecturas.

Las habilidades cognitivas de la escritura se organizan en fases de acuerdo a Fitts[3] y Van Lehn[4], inician con la adquisición de información y su comprensión situada en el contexto específico de la imagen holística de un concepto enraizado en la realidad que se experimenta para explicar y discutir para la comprensión. En un grado medio de habilidades se forman las redes de conocimiento interrelacionado e integrado por modelos mentales flexibles producto de la elaboración de proposiciones, usando ejemplos y soluciones autoexplicativas. Finalmente las habilidades cognitivas de la escritura  elaboran argumentos  como formas de análisis de los conocimientos previos que representan al problema, este razonamiento informal y formal da textualidad a la escritura de textos  en el sentido del aprendizaje curricular requerido: matemáticas, física, derecho y económica en otras. Recientes investigaciones sugieren que las habilidades intelectuales y motoras se adquieren de manera  muy similar, en las fases  de transferencia específica de información, generalización (redes de conocimiento) y el rol del uso abstracto de  los argumentos,  aprendizaje regulado en el individuo por la conciencia que éste haga de sus errores[5].

Para seguir escribiendo, hemos de leer lo suficiente para sentirnos libres y estimulados para decir lo que pensamos, lo que sentimos y experimentamos. La palabra se convierte en protagonista de la propuesta educativa; es el color para hacer atractivo un tópico curricular; hay que disfrutarla, degustarla y gozarla en la exploración del saber. Sin embargo, para ensamblarla armónicamente en significado, el compás natural de la lección textual admite géneros, estilos y registros disciplinares idiomáticos. Con la adopción de un genero textual (narrativo, noticioso, artículo, revisión tutorial, etc.), entendido como un conjunto de recursos lingüísticos asociados  a las funciones sociales de los textos que presentan algunos funcionales formales comunes, podemos potenciar nuestro mensaje. El registro, es el uso terminológico de la disciplina que habla, modo de expresión especializado de comunicación de las disciplinas, con él es posible formar profesionales. El estilo previsto para un texto, es el resultado de una elección entre posibilidades lingüísticas y modelos documentales editoriales, o de estilos internacionales como los son  APA, Chicago, ISO, MLA, entre otros.  En resumen los textos están ligados al contexto y a las convenciones sociales que reconocemos dentro de la comunidad epistémica a la que pertenecemos.

¿Por dónde comenzar?, generalmente partimos de alguna experiencia escrita, recordar que en un texto siempre su protocolo aparece en forma, imitando o reproduciendo características de otros textos en cuanto a los Algoritmos Argumentativos. Estas formas de racionalidad y de experiencia estética-emocional son lo que se llama intertextualidad, es decir, muchos modelos de textos emergiendo de las lecturas, donde textos emergen de la interacción de géneros. Cuando aprendemos a componer frases, parágrafos y textualidad, se nos suele proponer un tema, una imagen o una palabra para centrar y estimular nuestra escritura. Al escribir no hay que dejar nada en la ambigüedad como intención, no es posible eliminar la incertidumbre semántica,  debemos procurar hablar en términos especializados de la comunidad epistémica en cuestión, la percepción entonces se convierte en un esfuerzo de dotar de significado al término especializado, sin embargo, afortunadamente  disponemos de muchas posibilidades para significar, apoyándonos en diccionarios, tesauros, y demás documentos disciplinares. Sugerimos comenzar a escribir respecto al objeto de estudio, recuperando de la lectura las premisas (fundamentos, es decir estados de verdad disciplinares), siempre atrayendo la terminología disciplinar y citando la fuente; escribir en función de una estrategia de textualidad, por ejemplo:

a)   Introducción conceptual; definición filosófica del paradigma desde el que se habla; marco hipotético de solución; tecnologías de soporte y mediación; desafío de entrenamiento y evaluación de competencias.

b)   Introducción histórica; planteamiento del problema disciplinar; mensurables y ensayo de exploración de la realidad; principios instrumentales; registro de datos empíricos y manejo de su incertidumbre; informe técnico.

c)   Introducción axiomática; demostraciones; aplicaciones; evaluación de competencias.

d)   Introducción a la evolución tecnológica; alternativas instrumentales a problemas disciplinares; elección y aplicación de tecnologías.

Estas sensibles rutas de textualidad al escribir, no son las únicas, sin embargo, son las clásicas que se identifican en los libros que producen los profesores escritores. La sensibilidad al escribir se adquiere cuando se ha seguido un proceso de familiarización con los diferentes acervos documentales y con la lectura crítica. El proceso de escritura representa una realidad en sus ideas  mediante palabras, es decir, integramos la realidad y nuestra imaginación en el lenguaje escrito como un intento perfectible siempre que sean equivalentes. Recordemos que la palabra como signo nunca sustituye la cosa en sí, y mucho menos es más que el escritor. Toda esta operación es resultado de reflexionar, al construir frases, para formar argumentos y finalmente con estos últimos configurar unidades textuales.

Destrezas básicas

Lectura

Escritura

Prelectura

Visión general del tópico de estudio

Preescritura

Acopio de premisas, principios teóricos-tecnológicos y planeación de ideas (AA)

Lectura

Comprensión profunda

Escritura o redacción

Construcción lingüística del texto: registro, género y estilo.

Relectura

Interpretación y crítica

Reescritura

Revisión y corrección de textos.

 

Lectura crítica, se refiere a la interpretación del texto que se va leyendo, constituye una forma sustancial de leer, Umberto Eco nos dice[6]: “el autor empírico formula una hipótesis de lector modelo, sin embargo, el lector empírico (lector real que hace la lectura) también debe fabricarse una hipótesis de autor deduciéndola de los datos de la estrategia textual”. Esto quiere decir, que el lector crítico debe prestar atención más allá de la construcción del significado, es decir, prestar toda la atención a los problemas que pueda discutir, argumentar y las alternativas propuestas en la literatura original.

Al escribir, si aislamos el acto creativo del acto motor de escribir, nos facilita mucho explicarle que el bolígrafo, el teclado o reconocedor de voz, es una tecnología que no está libre de generar erratas, por ello, le recomendamos que escriba lo que se le venga a la mente a la luz del acto crítico  y narrativo basado en sus interlocutores identificados en el acopio de premisas, y deje para un posterior momento la revisión gramatical o de estilo, ambas operaciones cognitivas no pueden realizarse simultáneamente por un principio biológico de la cognición humana llamado: enmascaramiento de palabras inadvertidas[7]

Podemos decir que escribir es argumentar, es el arte de razonar a partir de opiniones generalmente aceptadas, siendo esta actividad un signo distintivo de los seres racionales, es una composición coherente de un grupo de proposiciones de las cuales una, la conclusión, pretende derivarse o seguirse de las otras, que son las premisas, proposiciones que contiene información de afirmaciones, demostraciones y conclusiones, que ayudan a validar si el significado que nos plantea la conclusión es criticable.

 

Al criticar argumentos se vuelve esencial identificar los marcadores del discurso, que son unidades lingüísticas invariables cuya función es señalar («marcar») la relación que se establece entre dos segmentos textuales. Estas unidades no ejercen función sintáctica alguna, sino que constituyen enlaces supraoracionales que facilitan la cohesión textual y la interpretación de los enunciados (ver http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/analisisdiscurso.htm ).

Todos los que alguna vez nos enfrentamos a la tarea de producir un mensaje escrito debemos intentar resolver lo que algunos autores llaman el problema de linealidad del lenguaje[8],[9]: el lenguaje es lineal y, por lo tanto, sólo se puede producir una palabra a la vez y una frase tras otra. Esta tarea es especialmente complicada cuando escribimos textos como los argumentativos, en los que la organización de las ideas juega un papel esencial. Argumentos, contraargumentos y conclusiones se realizan lingüísticamente en unidades retóricas o segmentos de texto (entendemos por unidad retórica un segmento de texto o unidad discreta que establece con las demás, relaciones de carácter semántico) cuyo encadenamiento jerarquizado constituye el armazón sobre el que se sustenta el texto argumentativo. Desgraciadamente, debemos adelantar aquí que el tiempo del que disponemos nos impedirá revisar todos los trabajos que de alguna manera han contribuido al estudio de la organización global del discurso. Así pues, limitaremos dicha revisión a los modelos de organización textual descritos para el discurso argumentativo escrito, que, por obvias razones, son los que más nos interesan, y aquellos modelos que, aunque generales, tuvieron una influencia decisiva en el diseño del método de análisis de textos argumentativos diseñados por Tirkkonen-Condit[10] y criterios utilizados por Werlich, que en su tipología textual establece un tipo de oración para cada tipo de texto[11]:

 

 

Tipos de textos y oraciones dominantes

(Werlich, 1976. Adaptado)

 

El libro de Toulmin, The Uses of Argument (1958)[12], es una colección de cinco ensayos en los que el autor rechaza el modelo de la lógica formal para analizar la validez de la argumentación a partir de normas universales y abstractas. Según el filósofo británico, los criterios para juzgar la validez y la adecuación de los argumentos son específicos de cada campo de argumentación y, por tanto, varían de uno a otro (p. 95). Esa es la razón por la que la lógica formal resulta inoperante a la hora de analizar la comunicación diaria humana real y los tipos de argumentación que se dan en campos específicos (judicial, periodístico, político, pedagógico, etc.). Toulmin entiende que la argumentación es un intento de justificar afirmaciones (p. 12) y propone un modelo que describe las categorías que se dan en toda argumentación natural (field-invariant), independientemente de las variaciones que pueda haber en cada campo concreto (fielddependent).

 

Los términos que Toulmin asigna a los elementos constituyentes de este modelo son bastante descriptivos de sus funciones: datos (data) o fundamentos (grounds), la declaración o tesis defendida (claim) y garantía (warrant), siempre presentes en su modelo de la argumentación simple, a los que se suman justificación (backing), salvedad o restricción a la garantía (qualification) y refutación a la garantía (rebuttal), en el modelo más complejo.

 

La declaración o tesis es la opinión que se defiende, que se apoya en los datos, equivalente a las premisas en la lógica clásica, y la garantía es el principio general que confiere validez a la argumentación científica[13], que sirve de puente entre la tesis defendida y los datos. Estos tres elementos son imprescindibles en cualquier argumentación. A continuación mostramos el conocido ejemplo que el mismo Toulmin ofrece en su libro (pp. 101-105):

 

 

Modelo de argumentación simple de Toulmin (1958)

 

 

Datos

 

Tesis defendida

Harry nació en Las Bermudas.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Harry es ciudadano británico.

 

 

Garantía

 

 

Los varones nacidos en Las Bermudas son ciudadanos británicos.

 

 

 

 

 

 

 

Si la garantía no es definitiva y su autoridad no es aceptada inmediatamente por el receptor de la argumentación, estaremos entonces ante un proceso de argumentación un poco más complejo, que incluirá elementos como la refutación, la restricción o el apoyo a la garantía. La presencia de estos elementos no es obligatoria y depende del grado de aceptación o no de la garantía por parte del interlocutor. Siguiendo el ejemplo anterior, la refutación a la garantía Los varones nacidos en Las Bermudas son ciudadanos británicos sería, por ejemplo, Esta regla tiene excepciones. No funciona, por ejemplo, cuando los padres son extranjeros o si el sujeto se ha nacionalizado estadounidense...; una restricción a la garantía podría ser, como consecuencia de lo anterior, Casi todos los varones nacidos en Las Bermudas son ciudadanos británicos; y, finalmente, un posible apoyo a la garantía podría ser Lo afirma la legislación británica.

 

Perelman y Olbrechts-Tyteca entienden que un buen argumento es aquel que convence, el que intenta lograr la adhesión de un auditorio concreto[14]. Para Perelman y Olbrechts-Tyteca, el auditorio es “el conjunto de aquellos en quienes el orador quiere influir con su argumentación” (p. 55), un constructo abstracto en la mente de cada hablante y, por tanto, diferente para cada uno. La argumentación sólo será válida si el hablante se hace una idea realista del tipo de auditorio que va a tener. Perelman y Olbrechts-Tyteca distinguen entre el auditorio particular, que consiste en una o varias personas concretas a las que se puede persuadir con un argumento, y el auditorio universal, un constructo abstracto de gente razonable que puede reencarnarse en un solo interlocutor o en uno mismo, y que acepta un argumento X cuando éste es convincente bajo un acto honrado de racionalidad.

 

Proceso de aprendizaje de la escritura.

 

 

El estudio de problemas de un dominio disciplinar rico en conocimientos que se pretende escribir, se hace comparando las soluciones (premisas) de personas noveles y expertas siguiendo las tres fases de adquisición de habilidades cognitivas de la escritura ya mencionas, es decir, escribir en general es una actividad creativa original que pone a prueba nuestra honradez en buscar errores en un mar de actos inconscientes. 

 

El inconsciente está estructurado como lenguaje, y es en medio de su decir que produce su propio escrito, escrito como vía para acceder a él, se ligan a la noción de palabra, frase y argumento como una experiencia analítica más profunda para formalizar el pensamiento; los vínculos entre palabra y significado no son nada más conceptos iluminadores, sino cifran el goce y el sufrimiento que anidan los complejos pliegues de la digresión literaria. Muchos prefieren no escribir con el falso argumento de que explicar verbalmente y presencialmente una idea siempre será mejor que escribirla, por supuestos perceptivos sensoriales que dan ventajas. Esto nos conduce a preguntarnos: ¿podemos ver la expresividad de los gestos de los demás, escuchar las intenciones de su voz, ver las emociones en su postura?, las teorías tradicionales de la cognición social siguen diciendo que no podemos porque las intenciones y las emociones se esconde en el interior y no tenemos acceso directo a ellos[15],[16],, investigadores sugieren que la narrativa escrita en mascara los efectos del inconsciente en la escritura[17], es decir, en frese freudiana: el sueño es una escritura jeroglífica de emociones y saberes.

 

Las habilidades de razonamiento científico, sobre todo en la interacción problema, hipótesis y la evidencia; y el cómo esa evidencia produce un cambio conceptual varían aparentemente en función del número de factores incluyendo las variables elegidas, los arraigados en las creencias y la disposición a discutir hipótesis alternativas, Linn y Songer[18] encontraron además, que el integrar conceptos científicos con pensamiento cotidiano en los libros mejoró el aprendizaje de los estudiantes.

 

El estudio de las habilidades cognitivas del razonamiento informal, se refiere  generalmente al razonamiento probabilístico en situaciones cotidianas, centrándose en el análisis de las habilidades de argumentación persuasiva. Estudios del razonamiento informal[19],[20]  en la que los individuos noveles, ante una cuestión, tienen que dar una respuesta, justificar, y crear contra argumentos, o evaluar argumentos, muestran una serie de resultados:

 

·         Los individuos presentan escasas habilidades de argumentación.

·         Las habilidades de razonamiento informal están relacionadas con el nivel de habilidades intelectuales de la discusión.

·         Los individuos muestran en ocasiones pseudo evidencias.

·         El razonamiento informal es atropellado en las aulas por el excesivo insistir en transmitir información que se refleja por una pobre familia de marcadores en la unión de proposiciones.

 

Las habilidades verbales, implican el aprendizaje de textos, debemos distinguir entre el recuerdo de textos (recuerdo del contenido del texto) y el aprendizaje de textos (uso de los contenidos del texto para generar inferencias y solucionar problemas), considerar además, que los textos más coherentes producen una mejor memoria de largo plazo; aprendizaje generado por inferencias para comprender el texto, de este modo se renueva el conocimiento previo.[21] Debemos, considerar que las partes funcionales de la textualidad de un texto deben ser comprendidas para mejorar el aprendizaje cuando tengamos que generar explicaciones preguntando a varios documentos originales.[22],[23]

 

Investigadores sugieren que los escritores avanzados ven la escritura como una transformación del conocimiento, frente a la visión de los noveles que la ven como un ejercicio de “decir conocimiento”[24]. En este mismo sentido Schriver reconoce que los escritores con experiencia son mejores reconociendo posibles obstáculos para el lector y colocándose en el rol del lector[25]. La actividad de escribir como documentación de nuestras alternativas de solución, por ejemplo, los ingenieros que documentan sus decisiones, se traduce en un aumento significativo de la calidad de su trabajo[26]. El escritor avanzado invierte muchos horas en la búsqueda de premisas en la Web, bases de datos, bibliotecas y en generar información; de ello depende mucho la complejidad de sus argumentos.

 

Si usamos la computadora en la producción de textos, algunas consecuencias observadas por investigadores son el aumento de la productividad, se tiende a aumentar los errores gramaticales por tecleado, a realizar menos planificación antes y durante la escritura; a inhibir el sentido espacial de la organización textual y a perder los sentidos culturales de las palabras debido al empobrecido verificador ortográfico, asistentes de sinónimos y gramática de los procesadores de texto.[27],[28],[29],[30]

 

En resumen, apoyándonos en Shuell,[31] las fases del proceso de escritura son:

·         Se adquieren unidades de información aislada, concreta y relacionada con el contexto de estudio (habilidades intelectuales generales).

·         Se tejen las unidades de información (premisas, datos,…) formado argumentos (la organización del conocimiento)

·         El conocimiento recuperado y argumentado está listo para integrarse a una estructura textual de un documento. Los resultados demuestran que la memoria superior de los expertos depende de la presencia de relaciones complejas significativas entre las piezas de información, talento (la motivación, el contexto, la práctica y la inteligencia creativa).

 

El talento para escribir es visto en las aulas generalmente por error como la instrucción y la práctica; son necesarias sin duda, sin embargo, no suficientes para alcanzar niveles expertos de ejecución (talento). Galton en su análisis de heredabilidad del genio, considera que depende el talento de una mezcla de predisposición innatas de tipo hereditario, de la motivación, y de la experiencia que se invierta en la práctica[32]. Sin embargo, estamos de acuerdo con Gardner y sus inteligencias múltiples que los talentos no son generales como nos dice Galton, son específicos de un campo, con ambos coincidimos en su señalamiento de una base biológica al igual que el gran lingüista Chomsky[33]. Pero cada cual, debe contestarse ¿Por qué debería convertirse en experto”, no con palabras simplemente, sino con la vida misma.

 

Lista de lectura de apoyo:

Pinero Pinero, Gracia. (2001) El valor de los marcadores del discurso que expresan causalidad en español. Estud. filol., 36, 153-171. ISSN 0071-1713.

http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0071-17132001000100011&lng=es&nrm=iso,http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0071-17132001003600011&script=sci_arttext

Nadezhda Bravo, Cladera. (2002) Contrastes y similitudes en el uso de los marcadores del discurso en interacciones de jóvenes bilingües y unilingües.

http://www.duo.uio.no/roman/Art/Rf-16-02-2/esp/Bravo.pdf

García de Sola, Ma. Ángeles. Análisis de la cohesión léxica en el texto científico. Universidad de Granada

http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=1426952&orden=60636

Bermúdez Fernando. Léxico y marcadores de la argumentación. Universidad de Estocolmo Congreso Internacional La Argumentación

http://enj.org/portal/biblioteca/penal/fundamentacion_de_recursos/15/2.pdf

Cabré, M. T. (2007). “Constituir un corpus de textos de especialidad: condiciones y posibilidades”. En Ballard, M.; Pineira-Tresmontant, C. (ed.). Les corpus en linguistique et en traductologie. Arras: Artois Presses Université. 89-106. ISBN 978-2-84832-063-2

http://www.upf.edu/pdi/dtf/teresa.cabre/docums/ca07arra.pdf

Juan José Prada (2001) Marcadores del Discurso en Español. p-152 .

http://www.fing.edu.uy/inco/pedeciba/bibliote/tesis/tesis-prada.pdf

Rafael Monroy Casas  (1999) Conocimiento previo, esquemas de género y comprensión lectora en  inglés como lengua extranjera.

http://www.tesisenxarxa.net/TDX/TDR_UM/TESIS/AVAILABLE/TDR-1129105-134046//Toledo.pdf

David Hitchcock y Bart Verheij (2005) The Toulmin Model Today: Introduction to the Special Issue on Contemporary Work using Stephen Edelston Toulmin’s Layout of Arguments. Springer Argumentation  19:255–258.

 http://www.ai.rug.nl/~verheij/publications/pdf/argumentation2005.pdf, http://mlq.sagepub.com/cgi/content/abstract/33/3/371

Grupo Didactext. Modelo sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos escritos. Universidad Complutense

http://www.didactext.net/acciones/publicacion.pdf

 Arias-Gudín, Olga (2006) El papel de la revisión en los modelos de escritura. Aula Abierto, 88: 37-52.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=2684194&orden=0


 

Referencias

 

 


 

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453?cookieSet=1&journalCode=psych
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[16] Patricia S Pohl, Joan M McDowd, Diane L Filion, Lorie G Richards y William Stiers (2001)  Implicit Learning of a Perceptual-Motor Skill After Stroke . PHYS THER Vol. 81, No. 11, November 2001, pp. 1780-1789[en línea]  http://www.ptjournal.org/cgi/content/full/81/11/1780    [consulta: 16 de septiembre de 2009]

 

[17] Stanislas Dehaene, Lionel Naccache, Laurent Cohen, Denis Le Bihan, Jean-François Mangin, Jean-Baptiste Poline & Denis Rivière. (2001) Cerebral mechanisms of word masking and unconscious repetition priming. Nature Neuroscience, Volume 4 Number 7 pp752–758.

 

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[22] Michael Pressley;  Eileen Wood; Vera E. Woloshyn; Vicki Martin; Alison King;
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Encouraging Mindful Use of Prior Knowledge: Attempting to Construct
Explanatory Answers Facilitates Learning
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[24] Bereiter C, Scardamalina M. (1987) The psychology of Written Composition. Hilsdale, NJ: Erlbaum.

 

[25] Schriver KA (1990) Evaluating text quality: the continuum form textfocased to reader-focused methods.
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[26] Ashley Williams  (2004) The documentation of quality engineering: applying use cases to drive change in software engineering models. ACM 4-13[ en línea] http://portal.acm.org/citation.cfm?id=1026538  [consulta: 17 de septiembre de 2009]

 

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=bl&ots=41QsSHJtEj&sig=7zjufoKXZv5m1nHk8W_5YowzvOA&hl=es&ei=
d4SySvfcAs_slAeFg4j0Dg&sa=X&oi=book_result&ct=
result&resnum=3#v=onepage&q=&f=false
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[28] Charles A. MacArthur, Steve Graham, Jill Fitzgerald (2008) Handbook of Writing Research. The Guilford Press. [en línea] http://books.google.com.mx/books?id=VT7YCz2G-iQC&pg=PA25&dq=Hayes+J.R.+Cognitive+processes&lr=#v=onepage&q=
Hayes%20J.R.%20Cognitive%20processes&f=false
  [consulta: 17 de septiembre de 2009]

 

 

[29] Marcia Farr Whiteman, Carl H. Frederiksen, Joseph F. Dominic (1981) Writing: Variation in writing, functional and linguistic-cultural. LEA, USA. [en línea] http://books.google.com.mx/books?id=a09EfVsQLTMC&pg=PA72&dq=Cognitive+processes+in+
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